Liberados items Pisa 2009 para uso en el aula.

 

No entiendo cómo no se realiza un mayor esfuerzo (en realidad no se hace ninguno) desde la administración educativa (no una, sino todas) para dar a conocer las pruebas de Pisa, recomendar e incluso tomar iniciativas para que se utilicen en lo centros.  El estudio y la  utilización de los items liberados me parece una de las mejores referencias, y la más más sencillas  para repensar la práctica docente en la vertiente curricular y metodológica.
He llegado a pensar, perdón "mal pensar",  que rehuye cualquier insinuación que suponga cuestionar la práctica docente, porque quizá teme que incomode, lo que supone infravalorar  la capacidad de cambio y adaptación del profesorado a  nuevos planteamientos. Prefiere esgrimir complacencia y tonta adulación.

La liberación de items y su publicación  indica que esa sensibilidad existe, o al menos se reconoce la utilidad, a no ser que sea norma de obligado cumplimiento para los gobierno adheridos.

Sea como fuere, enlazo los items liberados en castellano,  desde la web de ISEI-IVEI, entrando en la misma, la elección de castellano o lengua vasca  predetermina el idioma de los documentos. 

PISA 2009: ÍTEMS LIBERADOS DE LECTURA Febrero 2012 Marco y Análisis de los ítems [ Descargar completo en formato PDF] PDF 5,9 MB Marco y Análisis de los ítems [ Descargar completo en formato DOC] DOC 6,4 MB Ejemplos de ítems [ Descargar solo ítems en formato PDF] PDF 3,3 MB Ejemplos de ítems [ Descargar solo ítems en formato DOC] DOC 3,2 MB

PISA 2009: ÍTEMS LIBERADOS DE CIENCIAS Febrero 2012 Marco y Análisis de los ítems [ Descargar completo en formato PDF] PDF 4,25 MB Marco y Análisis de los ítems [ Descargar completo en formato DOC] DOC 7,8 MB Ejemplos de ítems [ Descargar solo ítems en formato PDF] PDF 3 MB Ejemplos de ítems [ Descargar solo ítems en formato DOC] DOC 5,2 MB

PISA 2009: ÍTEMS LIBERADOS DE MATEMÁTICAS Febrero 2012 Ejemplos de ítems [ Descargar solo ítems en formato PDF] PDF 1,9 MB Ejemplos de ítems [ Descargar solo ítems en formato DOC] DOC 2,4 MB

"Marco y Análisis de los ítems"  contiene los items y toda la información (clasificación d por niveles, evaluación, valoración etc.). En  "Ejemplos de ítems" están  sólo los items para facilitar la aplicación en el aula. Formato a legir,  DOC y PDF, más fácil imposible, a pesar de lo dicho.

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Me apunto al suspenso.

El informe PISA es la base idónea para mejorar la calidad de la educación en los países participantes. Finalmente, ¿sirve para esto o para todo menos para esto?

Llama la atención que haya más espíritu crítico en la prensa que en los blogs. Últimamente la blogosfera educativa española está más interesada por buscar razones para el autobombo que para el debate, suspenso en el que me incluyo. Y empieza a ser llamativo que vayan ganando peso las opiniones y posiciones defensivas, como la que propugnan una contrarreforma que envíe los dos primero curso de la ESO a los centros de Primaria y se resucite la FP1.

¿Para qué sirve el informe Pisa? Por ejemplo, para medirse y decir que es menos listo el vecino o justificar carencias, como apunté al final del post anterior: ¿Resulta lógico que el 86% de los alumnos vascos hagan la prueba en castellano, un idioma en el que no estudian?
"Tienen que hacer el examen en castellano porque su nivel de euskera es todavía bajo. Y es bajo porque el actual sistema de modelos no garantiza que tengan un alto nivel. En los próximos diez o doce años la dinámica se mantendrá porque la reforma de los modelos aún no habrá surtido efecto" (...) "Cada país decide en qué lengua aplicar el examen. (...) ¿Si no saben el suficiente euskera cómo van a realizar una prueba de la exigencia de PISA en euskera? A no ser que lo que se quiera es que los alumnos fracasen para decir que el sistema no funciona". Entrevista al director del Instituto Vasco de Investigación y Evaluación Educativa (IVEI).

Respuesta de Javier Mina en al misma página del periódico: "Qué poca confianza han demostrado tener en su propio proyecto educativo y qué desprecio hacia una sociedad a la que están culpabilizando por no saber el idioma de Aitor y a la que le están imponiendo sacrificios y a veces exigencias insoportables a la hora de acceder a determinados empleos".

Y sigue Javier Mina que también tiene algo para Zapatero: "El segundo detallito es obra de nuestro presidente del Gobierno José Luis Rodríguez Zapatero que achaca los malos resultados PISA a la mala preparación de los padres sin darse cuenta de que los adolescentes de hoy han sido engendrados por gentes que accedieron al bachillerato con la democracia, luego viene a echar la culpa a los suyos (y un poco quizás a Suárez)". Lógicamente la extensión de la enseñanza obligatoria, lo mismo que la de cualquier servicio, trae consigo estadísticas menos halagüeñas. Parece que la razón del fracaso esta en la preparación paternal: unos hacían BUP mientras otros se preparaban para la lima. A cada época le corresponden unas expectativas que pueden ser coartada para no asumir responsabilidades.

Joaquín Prades en "El pesimismo de los expertos" termina así la columna: "Menos memoria y más comprensión; menos gramática y más atención a lo que se lee; menos álgebra y geometría y más cálculo aplicado a la vida cotidiana. PISA camina en esa dirección: interpretar mapas, gráficos, saber buscar información propia, entender qué se cuenta en los periódicos, rebatir con argumentos ideas contrarias, enterarse de lo que explica un folleto sanitario.... Uno de los ejercicios del último PISA para medir la comprensión lectora no ha sido un poema ni el texto de algún clásico, sino un folleto que explica cómo deben ser unas buenas zapatillas deportivas".

En un sentido similar, al final del mismo enlace, se recoge la valoración de Luis Landero sobre la enseñanza de Lengua: "Los mismos chicos que hunden a España en PISA. Las primeras víctimas de un sinsentido que, en su opinión, arranca cuando, en la década de los ochenta, "unos pedagogos iluminados toman las riendas de la educación sin contar con los profesores y empiezan por llamar al recreo segmento de ocio. En lugar de simplificar, complican la enseñanza hasta crear un mastodóntico edificio gramatical que no sirve para nada".
Y continua: Landero se refiere a las primeras leyes educativas de los Gobiernos de Felipe González, que arrastran hasta la LOE la supremacía de lo que denomina "tecniquerías", antídoto de todo cuanto nos reconcilia con el léxico. "Si no hay música no hay sintaxis, ni orden en el lenguaje", reflexiona. "¿Qué aprendíamos de pequeños al leer en voz alta o al recitar un poema? Música, aprendíamos la música de las palabras. La llave que nos abre las puertas".

Carmen Alcoberro describe el perfil del profesorado y de los centros en el caso finlandés: "... la primera es maestros altamente preparados y con vocación: nota de corte del Bachillerato para los maestros de Educación Primaria, cerca del 9; cinco años de carrera; exámenes antes de comenzar los estudios en los que se exige ser capaz de elaborar una reseña literaria correctamente escrita -¿cuántos de nuestros maestros serían capaces de escribirla una vez acabados los estudios?-; dominar un instrumento musical y conocer perfectamente el inglés. La segunda característica es más autonomía de los centros: las escuelas dependen de los municipios; la contratación de los equipos directivos y los currículos de los alumnos son elaborados por el profesorado; un sistema, pues, totalmente descentralizado. Y con resultados educativos muy parejos entre las escuelas. A ello hemos de añadir (...) la formación lectora es entendida como una cuestión de Estado y en donde las familias tienen un papel primordial..." Confieso que en Finlandia nunca habría tenido ninguna opción de dedicarme a la enseñanza.

En casi todos los análisis encontramos explícitos o implícitos elementos comunes como éste: "De acuerdo, no somos Finlandia, una sociedad, por otro lado, muy homogénea, conformada por una amplia clase media, donde todos van a la escuela pública y sin apenas emigrantes". Esta insistencia en los emigrantes, tan eurocéntrica, vista desde el otro lado del charco puede estar al borde de la xenofobia. Lean: Inmigración y rendimiento escolar en Ciberescrituras. Pienso que Los alumnos emigrantes con frecuencia son paganos de la sinrazón y la insolidaridad, ya me referí a ello en el post anterior.

Perspectiva totalmente distinta es la del artículo de Vicente Verdú "La miseria en la escuela" que critica Eduardo en su Bitácora del Tigre. Yo lo veo como un ejercicio de escritura periodística, un tanto provocadora. Pide el rejuvenecimiento de la plantilla y argumenta algo sobre al lectura que sospecho esconde cierta dosis de ironía: "¿Los comentarios a La Celestina? Los chicos españoles presentan esta dificultad para leer porque no reciben recompensa sino castigo en lo que se les da a leer, empezando por la misma escritura de los libros de texto".

En fin, ¿para qué sirve Pisa? Para suspender, está claro.

Nuevo informe Pisa: la competencia de lectura digital.

Imagen: El País

ANDREAS SCHLEICHER, responsable del Informe PISA de la OCDE, en una entrevista en El País, a las puertas de la presentación (se anuncian para el 7 de diciembre) de los resultados de la última edición de las pruebas, respondiendo a la pregunta sobre el éxito de este informe, señala que la diferencia reside en que “otras pruebas son simplemente exámenes sobre los contenidos curriculares, PISA conecta lo que los alumnos saben hacer con el contexto de aprendizaje, los recursos, el contexto social y económico...”

Al último examen PISA se ha  añadido la prueba de lectura digital, que pretende evaluar la competencia para obtener la información relevante, la apropiada a la pregunta y al contexto, dentro del gran número de concurrencias ordenadas que dan los buscadores, “Es imprescindible saber leer, pero eso no te garantiza saber leer en el mundo digital”.

Interrogado sobre la educación en nuestro país, apunta como el gran reto “cambiar un sistema que ha estado muy centrado en la reproducción de los contenidos de unas materias para ir a otro que enseñe a los alumnos a pensar, a aplicar de forma creativa lo que saben, en el que se deje de decir a los profesores qué tienen que hacer, qué tienen que enseñar, para articular en su lugar lo que los alumnos deben ser capaces de hacer y que los docentes decidan qué y cómo enseñar para llegar a conseguirlo. Eso es muy difícil”.

Cada vez son más frecuentes los discursos que cuestionan la viabilidad de una enseñanza basada en contenidos y que pretende ser evaluada por competencias, una dualidad que hace que las estrategias de mejora acaben siendo un mero trámite, como ocurre con los informes de evaluaciones diagnósticas que se realizan las comunidades autónomas. La reacción al último informe de resultados de Pisa tampoco fue más esperanzadora, se redujo a una lectura de en clave electoral comparándose de los resultados con otros menos afortunados de otras comunidades o países, según conveniencia. La consecuencia más notable, a parte de un cierta sensibilización, fue la peregrinación turístico-pedadógica a Finlandia que alcanzó niveles de devoción, buscando respuestas no transferibles que pasaron sin pena ni gloria.

Y es que este cambio no sólo es muy difícil, sino traumático, tanto para los gentes directos (centros y profesorado) como para la propia administración atrapada en las contradicciones y paradigmas de un sistema complejo aquejado de endogamia, jaleado por intereses económicos y políticos con fuertes cargas ideológicas, incapaz de adecuarse al cambio que la sociedad demanda, porque se trata actuar sobre la propia médula, y ya se sabe lo problemáticas que resultan esas intervenciones.

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De paso por Pisa para que nada cambie

Esto de Pisa aquí siempre me ha parecido poco serio, con el eufemismo de "aquí" me refiero a todo el ruedo ibérico (menos Portugal, perdonen el inciso), porque Pisa supónese que se inventó para mejorar los sistemas educativos, lo que cada vez veo menos claro. No lo digo por la utilización política de los resultados cuando estos los permiten, cosa inherente al sistema democrático donde hay que rendir cuentas al electorado, sino por la acriticidad con que se sacan conclusiones. Yo no he sacado ninguna, pero sirve para reafirmarme en lo que pensaba con antelación.

- Los recursos ni lo son todo ni explican muchas veces nada sobre los resultados. Algunas comunidades autónomas gastan más que la media, pero en el caso de la vasca, habría que ver que parte se deriva de la existencia de lengua propia, para tareas de reciclaje del profesorado y apoyo al alumnado. Por cierto, este último capítulo crece al aumentar el peso específico de la emigración. La mayoría de la enseñanza pública utiliza el modelo de lengua vasca como única lengua vehicular, esto obliga a que alumnos emigrantes se matriculen en este modelo con edades en que es necesario paliar este déficit lingüístico. Cualquier solución más acorde a las necesidades, no sólo para estos colectivos, sería compleja en los términos actuales, mientras no se hable de plurilingüismo abiertamente y no de multilingüismo encubierto. Esto es, que ambas lenguas sean vehiculares funcionalmente, sin encapsularse.

- El grado de compromiso de toda la administración educativa con la enseñanza es escaso, se rige por "el dejar hacer" que parece derivado del miedo a irritar a padres, profesores, asociaciones, sindicatos, editoriales y por supuesto a los intereses privados que convergen. Si colisionan, que entre ellos se las arreglen. ¿Qué habría que abordar? Pues aspectos tan polémicos como estos:

* La evaluación del profesorado y de la adecuación del proceso de enseñanza aprendizaje. Lo que no comparto es la admiración por los modelos descentralizados de algunos países, con sus formas de selección de profesorado que chocan con nuestra concepción de función pública, que surge en el S. XIX como garantía de servicio público frente a los avatares políticos. Habrá que prestar atención a algo que se dice por Andalucía.
* Un sistema de carrera docente y promoción que permita la excelencia.
* Un cambio en el sistema retributivo que no acabe en "café para todos" e incentive y gratifique el compromiso y la dedicación.
* Impulsar medidas compensatorias como estudios asistidos y quizá actividades que integren a miembros de la comunidad.

Un mayor compromiso de la administración con los centros debería devolver el prestigio al profesorado y fortalecer el papel de las direcciones. Aunque hiciera falta arbitrar nuevas fórmulas para garantizar el respeto a las normas en favor de toda la comunidad educativa.

- No menos importante es el tema de los libros de texto, sabiendo la importancia que tienen en este país, no entiendo que no exista ningún tipo de regulación, no hablo de autorización. Los proyectos editoriales o "independientes" más innovadores han desparecido o bien ocupan un mercado marginal. Un ejemplo de la debilidad y sumisión a intereses contradictorios es este artículo de El Mundo. Aun dentro de la diversidad, los libros de texto se han abonado al mercado fácil: cambiar siempre exige esfuerzo, ofrezcamos lo más perecido a lo de siempre. Desde este punto de vista, proyectos como Kalipedia deberían recoger mayores simpatías; quien crea que se puede dar la espalda al sector editorial vive en el delirio.

- Por último, centrándonos directamente en la evaluación Pisa, si los resultados no son como se desean, se pueden mejorar acomodándose a las fórmulas evaluativas, pero si las medidas no van encaminadas a mejorar el sistema no tienen interés por más que sirvan para la autoestima colectiva. Por ejemplo, en esta comunidad el alumno sólo realiza la prueba en la lengua vasca si además de vehicular es la de uso habitual en el entorno familiar, con ello supongo se pretende evitar que "dificultades añadidas" incidan en los resultados.

El informe Pisa incorpora evaluar competencias lectoras de la era digital

A través de Educación y Virtualidad leo en El País que el informe Pisa de este año medirá por primera vez las capacidades de los alumnos para manejarse en la era digital a través de una prueba de lectura en formato electrónico.
Si la evaluación de Pisa quiere seguir siendo la principal referencia en cuanto a la eficacia del los sistemas educativos no podía seguir obviando las competencias digitales, y se realiza en los términos descritos me parece un planteamiento interesante. Parece que se entregará a los examinandos un lápiz de memoria donde se plantean unos ejercicios en navegación simulada de Internet y de donde deberán sacar la información necesaria para contestar y responder a través de la pantalla.

Se pretenden valorar los recursos que dispone el alumnado:

- Para "acceder, manejar, integrar y evaluar información; construir nuevos conocimientos a partir de textos electrónicos", algo "bastante distinto a hacerlo con textos impresos". Las competencias cognitivas que hacen falta para el uso efectivo de la tecnología".

- En segundo lugar se aborda el aspecto de la relevancia, la capacidad de tener criterio al valorar la información: la prueba intentará evaluar si los jóvenes son capaces de "juzgar la relevancia y la corrección de una información (algo necesario para utilizar cosas como Google o Wikipedia), a diferencia del uso de una enciclopedia, donde la información ya está ordenada y se asume que es correcta. Cosa, que no estaría mal que fuera objetivo explícito de todas "esas otras fuentes" que se dan como correctas, porque si realmente lo fueran y no requirieran de lectura e interpretación en contexto, la humanidad hubiera enloquecido mucho más de lo que está.

Por último, el artículo destaca, que según palabras del director de Pisa, "todas esas habilidades de alguna manera estarán correlacionadas con las de la lectura tradicional, pero mucho menos de lo que a menudo se asume.." "De hecho, los resultados de la prueba de lectura electrónica se ofrecerán de forma independiente de los de lectura impresa".

(En mis tiempos de bachiller elemental decía un profe que el que sabe donde encontrar algo sabe mucho sobre ello y, añadió, que para escribir un libros había que preparar un gran fichero. Yo no salía de mi perplejidad, saber mucho para mí era recodar y reproducir lo que se leía sin copiar, en cuanto más fidedignamente, mejor. Han cambiado contenidos y métodos, pero dudo que lo suficientemente como para que se entienda el comentario.)

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Ítem de lectura Pisa 2003: El lago Chad

Mucho se ha escrito, incluido en este blog, sobre el informe Pisa, también se ha cuestionado la prueba ridiculizando los items.
Conocer cómo evalúa Pisa da importantes pautas para reflexionar sobre la propia práctica, si va en la dirección que las instituciones educativas demandan. Sería un buen ejercicio para el profesorado examinar algunos ejemplos o pasarlos a los propios alumnos para conocer su reacción.
Voy a publicar uno de los items de la prueba de lectura, otro día lo haré sobre otro ámbito. En este enlace tenemos un PDF con más ejemplos.


El cuadro 1 muestra los cambios del nivel del agua en el lago Chad, situado en el Norte del África sahariana. El lago Chad desapareció por completo alrededor del 20000 a.C., durante la última época glacial. Alrededor del 11000 a.C., reapareció. Hoy, su nivel es aproximadamente el mismo que era en el 1000 d.C.

El cuadro 2 muestra el arte rupestre sahariano (antiguas pinturas encontradas en las paredes de las cuevas) y su relación con los cambios en la distribución de las especies animales.


ITEM 1: EL LAGO CHAD

¿Cuál es el nivel actual de profundidad del lago Chad?
A. Alrededor de los dos metros.
B. Alrededor de los quince metros.
C. Alrededor de los cincuenta metros.
D. Ha desaparecido por completo.
E. No hay suficiente información

ITEM 2: EL LAGO CHAD
¿Cuál es la fecha de comienzo del gráfico en el Cuadro 1?

ITEM 3: EL LAGO CHAD
¿Por qué se ha elegido ésta como fecha de comienzo del gráfico?

ITEM 4: EL LAGO CHAD
El cuadro 2 se basa en el supuesto de que:
A. Los animales representados en el arte rupestre existían en la zona en el momento
en que se dibujaron.
B. Los artistas que dibujaron los animales eran muy hábiles.
C. Los artistas que dibujaron los animales tenían la posibilidad de viajar mucho.
D. No hubo ningún intento de domesticar los animales representados en el arte
rupestre


ITEM 5: EL LAGO CHAD
Para responder a esta pregunta tendrás que combinar información tanto del Cuadro 1 como del Cuadro 2.
La desaparición en el arte rupestre sahariano del rinoceronte, el hipopótamo y el uro ocurrió
A. a principios de la última era glacial.
B. a mediados del período en el que el lago Chad alcanzó su máximo nivel.
C. después de que el nivel del lago Chad hubiera descendido durante más de mil
años.
D. a principios de un período continuo de sequía.


El resumen de los criterios de evaluación del ítem, lo dejo en un comentario.

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Teaching in Focus: calidad educativa y horas lectivas.

 Uno de los boletines Teaching in Focus o Pisa in Focus  (25  informes breves que responden a temas diversos) que realiza la OCDE  “¿Vale la pena invertir en clases extraescolares?” aborda el tema de la importancia de las horas de clase en el centro y las extraescolares en los resultados de la evaluaciones de Pisa del ámbito de las ciencias.

“Los alumnos de los países miembros de la OCDE invierten un promedio de casi dos horas y media a la semana en clases extraescolares. En Grecia, Israel, Corea, Turquía y los países asociados Azerbaiyán, Kirguizistán, Catar y Túnez, los alumnos emplean más de cuatro horas y media a la semana en estas clases”

La suma de las horas escolares y extraescolares aumentan el rendimiento, pero el balance no es positivo, porque “En los países de más alto rendimiento académico como Australia, Finlandia, Japón y Nueva Zelanda, más del 70% del estudio de ciencias se realiza durante las clases habituales del colegio. Aún así, el tiempo empleado en el estudio no explica del todo por qué los alumnos de estos países están entre los de mejor rendimiento”,  “en todos estos países, excepto en Nueva Zelanda, los alumnos de quince años invierten menos horas en el estudio de la asignatura de ciencias en comparación con el promedio de la OCDE “.
Según este informe ocurre lo mismo en matemáticas y en lengua, porque “es la calidad de las clases del colegio, y no la cantidad de horas lectivas, lo que tiene mayor influencia sobre el rendimiento académico de los alumnos”.   
La calidad de la enseñanza se expresa en la actitud de los alumnos hacia las ciencias.  “En 2006, PISA preguntó a los alumnos si pensaban que era importante estudiar ciencias. Los resultados muestran de forma concluyente que, cuando los alumnos creen que es importante, rinden más e invierten más tiempo en la clase de ciencias que los alumnos que no lo creen”.

Sobre el efecto de  las clases extraescolares en los resultados, se dice, que tanto si se dan con profesorado del centro o con personal externo (en nuestro contexto, fuera del mismo) los alumnos mejoran el rendimiento, pero con efectos sociales diferentes, en el primer caso los alumnos que asisten tienen más posibilidades de mejorar resultados, pero en el segundo tienden a agrandar en el impacto del contexto socioeconómico en el rendimiento, puesto que son los alumnos más aventajados económicamente los que las reciben.
En  cuanto a los datos que se ofrecen de España, el primer caso estarían los programas de refuerzo (PREE), pero por la fecha del estudio (2006) no se recogen, pero si en el segundo, hay una mejora de 14 puntos de los alumnos que reciben clases extraescolares fuera del centro.

Los programas de mejora, no solo el trilingüe de la comunidad autónoma vasca, se centran en el aumento de horas de clase, cuando  debería apostar por la metodología y la optimización de la práctica educativa. Mucho menos  pueden venir de nuevos objetivos que se entienden como niveles, como otro argumentan, ni tampoco de las reválidas del MEC que dejan sobre el alumno  y a la postre, sobre las clases extraescolares, una mayor responsabilidad sobre los resultados. El discurso educativo sigue anclado en una enseñanza centrada en currículo,  cuya apelación a las competencias, no es más que un brindis al sol. 
 

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Entre Pisa y Escuela 2.0.

Pasado tres años de la implantación del programa Eskola 2.0, como concreción de la iniciativa Escuela 2.0 del MEC, que el nuevo ministro dice pretender evaluar, término que parece disimular la escasa afección que llevó a no vincularse a la misma a las comunidades autónomas gobernadas por su partido, lo que supuso rechazar los recursos que el gobierno proveía para subvencionar la puesta en marcha.  Las consideraciones que justifican  tal  cuestionamiento  son eco de las concepciones más “románticas”, donde la palabra esfuerzo apunta con nostalgia a  la función selectiva que tenía el sistema educativo, que se traduce  en la defensa de itinerarios diferenciados antes de acabar la secundaria.
La evaluación que se haga de Escuela 2.0, dentro de este contexto, tiene que ver más con el refuerzo de aspectos ligados al pasado que con perspectivas de presente y futuro. Lo que podría ser un indicador importante sobre la regeneración de la enseñanza, en una sociedad donde se han acelerado los cambios que afectan al acceso a la información y las formas de construirse el conocimiento puede convertirse en indicador de  las resistencias de la adecuación de la política educativa. Cuántos se atrevían a pronosticar hace 10 años que diría adiós la Enciclopedia Británica, seguramente bastantes menos de los que ahora creemos que tampoco podrá competir digitalmente con Wikipedia.
Refiriéndonos al ámbito vasco, a Eskola 2.0,  se diría que el mayor error ha sido priorizar en lugar de la formación, la inversión en la “creación de materiales” por especialistas, al fin de crear un “corpus “, referencia que nace del reflejo de la dependencia de los libros de texto o de la “informática”  y  la EAO conductista de los 90. Seguimos sin tener un servicio de formación on line, que sería la opción coherente dentro del ámbito TIC, una mezcla de asincronicidad y sincronidad, donde la presencialidad  está al servicio del e-learning, centrada en la actividad del formado no del formador, sobre soportes de  construcción, no de transmisión, en contextos competenciales y no transmisivos, con el objetivo de introducir  nuevas competencias docentes a lo largo de un proceso de práctica en docente. No digo, nada que no se haya hecho, pero no es no ha sido iniciativa ni prioridad institucional. No veo que pueda  considerarse  un error circunstancial, sino la falta de definición de lo que se espera del programa.  Más tímidamente la apuesta  se centra en el refuerzo del actual sistema, sin cuestionar el paradigma dominante.
La presencia de elementos contradictorios, tampoco es ajena a lo que ocurre con Pisa, mientras se analizan profusamente sus resultados, no se realiza ningún esfuerzo en el difundir los items liberados, no basta con publicarlos (aquí los tienes). Bien podrían servir para que  los centros y el profesorado de secundaria como criterio de ajuste de sus prácticas, incluso  se desconoce que refleja un consenso educativo que compromete a los gobiernos. Las sucesivas reformas de las últimas décadas acaban más o menos donde empiezan, centradas en la estructura disciplinar (lo de curricular acaba siendo eufemismo), reforzando (involuntariamente, sobre el papel) los ejes de contenidos para una  práctica eminentemente  transmisiva, o de  reproducción de destrezas y procedimientos descontextualizados. Y en la secundaria y bachillerato,  con el examen tradicional reinando como  recurso evaluativo universal.
Creo que en fondo lo que predomina es miedo, miedo y falta de confianza en la capacidad de cambio del profesorado, pieza fundamental en un  sistema que le da tanta autonomía, que no es fácil de administrar, ni evitar los efectos más desfavorables, que también los tiene la administración que ha reaprendido a  mirar a otro lado. Eso obliga a multiplicar iniciativas  que actúen de sucedáneo de la evaluación de los centros, algunas de calado como la evaluación diagnóstica, que por razones complejas que han condicionado la forma aplicación, desconozco que en alguna comunidad autónoma haya logrado su propósito. 

Aludiendo a lo que se puede leer estos días, como en el anuncio de nueva fase evaluadora de Pisa, o lo que está sobradamente consensuado que  sintetiza  en un artículo Manuel Area (Revista Educación 3.0),  Eskola 2.0 tiene que convertirse en un motor de innovación. Una apuesta valiente por enfoques de ámbitos interdisciplinares, personalizar la enseñanza e intentar dotar a los alumnos de competencias que les vayan a servir en el futuro, redefinir la educación en torno al alumno, unir experiencias formales e informales, yo diría que competenciales, enseñanza de contextos. Sólo así es posible cambiar la relación entre escuela y sociedad, abordar globalmente los problemas de forma eficaz, sin esa maraña de prioridades  que se apilan unas sobre otras, incluido el trilinguismo, pero ese es otro tema.

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Más horas de clase no mejoran resultados.

La información aparecida en prensa sobre el informe "Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE", no ha sido muy afortunada. He podido leer y escuchar valoraciones mal interpretando datos o equivocando términos, al contrario de lo que ha sucedido con otros, como los de Pisa.  Posiblemente  la presión por utilizarlos en el marco de los conflictos de estas semanas en  algunas comunidades,  ha llevado a lecturas apresuradas y a la utilización un tanto espúrea de los datos.

Merece la pena echar un vistazo al informe porque es muy claro y además seguro que encuentras algunos datos que te sorprenderán.

Copio y pego:

• En España el número total de horas es de 875 en E. Primaria y 1.050 en E. Secundaria, superando a las medias de OCDE (749 y 902) y de la Unión Europea (746 y 897).

• En España, la media de alumnos por clase en los centros públicos de Educación Primaria (19,8) es más baja que en la OCDE (21,4) y que en la Unión Europea (20,0). En la primera etapa de la Educación Secundaria, la media de los centros públicos españoles (23,5), es igual a la de la OCDE (23,5) y superior a la de la UE (21,9).
•  La ratio alumnos por profesor en España está por debajo de la media de la OCDE y de la UE en todos los niveles educativos de los centros públicos. Por ejemplo 2º ciclo de la ESO tendríamos 8,3, frente 13,6 y 12,2.
•  España con una población de inmigrantes (9,5%) y un porcentaje de alumnos que no valoran los resultados escolares (19,7%) por debajo de la OCDE (10,4% y 25,0% respectivamente), tiene, sin embargo, un porcentaje más alto de alumnos cuya relación con el profesor es negativa, que no alcanzan el nivel 2 de lectura en PISA y sobre todo una diferencia negativa muy notable con la media de la OCDE en el porcentaje de alumnos con bajo nivel de educación familiar.
• El número de horas netas de clase de los profesores en España, es ligeramente superior al de los profesores de la OCDE y de la UE en todas las etapas estudiadas.

•    El salario inicial de los profesores es superior en España, pero se acortan las distancias con los promedios OCDE y UE después de quince años o en el salario máximo alcanzable.

Como conclusión destacaría que si analizamos estos datos podremos inducir que el número mayor de horas anuales que tienen nuestros alumnos, o las menores ratios, no son factores determinantes en la mejora de resultados. Estos dependen más de la adecuación de factores como currículos, metodologías y organización. Aunque, no nos confundamos, tener menos horas clase no es sinónimo de menor dedicación del alumno.

En cuanto la jornada del  profesorado solo se recogen las horas de clase, no la dedicación real al centro y a la  docencia, lo que podría denominarse jornada docente normalizada, con lo cual no sabemos si hay diferencias significativas que pudieran ser tomadas como variables. La complejidad creciente del sistema debería tender a congelar o incluso reducir la primera y ampliar la segunda parte de la jornada, centrarse en el alumno y su aprendizaje, en vez de la "impartición del clases"  resulta más complejo y requiere de mayor dedicación docente, fuera del aula. Como se lamentan en al universidad a raíz de que no lo contemplen los cambios introducidos en el plan Bolonia.

Por último sobre el sistema retributivo, tampoco se recogen si hay políticas de incentivación, si se rigen por nuestro sistema de café para todos y pastas para nadie. A tenor de los datos que se recogen por países, solamente  Alemania, Japón, e Irlanda nos superan en retribuciones.


(Los datos sobre el profesorado se refieren a la enseñanza pública)

Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE

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Debate educativo preelectoral: olvidarse de los currículos #100i4e.

Coincido con el decálogo con  que ha abierto Mikel Agirregabiria el debate preelectoral con propuestas para mejorar la educación. Voy a hacer mi contribución en torno algunos aspectos que se mantienen latentes y a salen inmunes de las sucesivas reformas, a pesar de que implícitamente todas lo cuestionan.

- Devolver el protagonismo al profesorado dispuesto a liderar los retos inovadores y la dedicación. Hay una desconfianza no reconocida en la capacidad de cambio del profesorado, de que deconstruya viejas fórmulas y se dote de otras más acordes con los tiempos. Nadie se atreve a proponer medidas que cuestionen prácticas obsoletas, provoca pánico, eso se deja para los ponentes de congresos, que para ello se les paga. Habría que crear una cultura evaluativa que prime la excelencia de los centros. Es significativa la carencia de  esfuerzos por acercar el modelo evaluativo de Pisa a la docencia, los items liberados de las pruebas de Pisa y los de la diagnóstica son desconocidos por la mayoría.

 - Mejorar los servicios de formación: como norma general se mantiene la misma metodología que la de la enseñanza tradicional, se confunde información con formación, contenido con conocimiento, no se basa en procesos sino en discursos y "powerpointes" autocomplacientes. Es un problema de estrategia y planificación. Además en Euskadi  carecemos de un servicio de formación on line en esta segunda década de siglo, podría concluirse que se  le considera un elemento subsidiario y prescindible.

 - Incorporar la tecnología como parte de la metodología de trabajo escolar abandonar el discurso de la herramienta, esa sería la gran aportación de Eskola 2.0. La tecnología condiciona las posibilidades y la forma en que se construye el conocimiento, se accede a la información y realiza la comunicación.

 - Olvidarse un poco de lo currículos, todas las reformas los han tomado como eje y han servido para refuerzo disciplinar y el aprendizaje de contenidos "enlatados", ahogando el pensamiento divergente y la creatividad. Y de ahí que la última sea la más fallida, las competencias no se pueden fragmentar. De todas la medidas posibles, el aumentar de horarios de algunas asignaturas es el más inútil, más de lo mismo.

 - Centrar la intervención de los servicios educativos en los centros, no en  proyectos cuya relevancia está en su apelativo, la mayoría acaban convertidos en justificación de sí mismos. Y la de los centros en los alumnos... no en los currículos, aunque creo que esto ya estaba dicho.

- Por último, adecuar la administración educativa. ¿Por qué no un defensor para que los miembros de la misma recurran cuando se consideren en situaciones de indefensión?

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Pisa incluye la evaluación de las destrezas económicas.

Una de los males de nuestro sistema educativo secundario es el excesivo número de asignaturas,  a cada nueva necesidad que se detecta se responde con una asignatura, cuando la tendencia debería ser la contraria, ámbitos  más integradores. El exceso de parcelación  hasta en el ámbito universitario del que es reflejo está siendo cuestionado, porque se opone a  la contextualización, sin la cual podremos hablar de información, pero no de conocimiento.

Bienvenida sea la iniciativa de que el próximo informe Pisa ofrezca datos sobre la destreza financiera de los alumnos, porque en definitiva esta etapa debe preparar para la vida adulta, y la economía ocupa cada vez un papel más relevante en la vida. Alumnos de la ESO ya acceden a productos de consumo financiados e incluso financieros. La introducción de las economía en el ámbito educativo facilitará contextualizar las matemáticas y las ciencias sociales.

La evaluación, según la información de El País,  tiene en cuatro vertientes: el monetario, la capacidad para planificar la economía personal alargo plazo; la capacidad para entender los riesgos de las operaciones financieras y la comprensión del panorama económico general como ciudadanos con derechos y deberes.

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Matemáticas financieras (Zibereskola)

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Pisa: conocer las pruebas.

Ya tenemos un nuevo informe Pisa,  la prensa le ha dado una cobertura importante, tanto en la presentación de datos, como en las claves para la interpretación y el análisis de los mismos. En Zibereskola dejé una entrada "¿Cuántas horas más de clase?" a propósito de algunas reacciones. 

Como  comento en el post, la prueba debería debería divulgarse, incluso pasarse al propio profesorado, no hay mejor forma de obtener una idea clara de cómo tiene que adecuarse la enseñanza para responder a la evaluación por competencias. Yo lo hice con algunos items en el curso Eskola 2.0 y cree una discusión, en la que podéis participar, también está enlazados las publicaciones con items liberados de ciencias, lengua y matemáticas en PDF.

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