¿Para qué sirve suspender?

En Efervescente2H , Juanjo, en una entrada a contracorriente de lo habitual en la "blogosfera" educativa, hace referencia a un artículo de Ana Benito Martín "La pedagogía no tiene la culpa: un análisis de los problemas de la educación en España" (se puede bajar en PDF). El artículo aborda una crítica de las corrientes conservadoras que recorren la opinión pública, impulsadas por profesionales de la educación, que arremeten a golpe de tópicos contra la LOGSE y la LOE, promoviendo una "contrarreforma" que nos devuelva a la situación anterior, misión imposible.
Sorprenden estas opiniones por la escasa sensibilidad social hacia un servicio público que se considera tan esencial como la sanidad, al contemplar el derecho al éxito escolar como si fuera algo relativo, una especie de premio para los que se acomodan a un sistema exigente en contenidos.
Como causas del fracaso se manejan deficiencias en el interés, el esfuerzo o la disciplina, ignorando que es el propio fracaso engendra más fracaso y más conductas indeseadas. Pasan por alto tabúes y elementos implícitos que mediatizan la aplicación de una reforma, que está en línea con la de todos los países desarrollados. Hay conceptos y actitudes que es necesario cuestionar si se quieren obtener mejores resultados, la fórmula no importa tanto como la decisión con la que se haga:

- El concepto de experiencia docente que se manifiesta en frases del tipo: "la pedagogía es innata".
La afirmación tiene solera, ya la oí cuando estudiaba COU. Proviene de que todo profesor ha sido alumno durante década y media. Ese largo periodo es más importante de lo que parece, se aprenden modelos que permanecen ocultos en nuestras concepciones y conductas profesionales, sin que seamos conscientes de ello. En otra vertiente del término, al hablar de "experiencia" nos referimos exclusivamente a la antigüedad, lo que el artículo califica de experiencia "india" por carecer de instrumentos y métodos de análisis.

- La formación y el asesoramiento como recurso que se invoca para conjurar los resultados indeseados.
Los asesores o formadores de los servicios de apoyo somos profesores que respondemos a los mismo parámetros que el de aula. Aunque nuestra tarea nada tenga que ver con el trabajo directo con alumnos, nos cuesta tomar la distancia necesaria para reubicarnos en una perspectiva acorde con las funciones. Por la parte que me toca, puedo decir que cuando comenzó el proceso de "reforma" afrontamos la tareas asesoras de forma improvisada. Recuerdo que la principal y casi única formación que se nos dio al iniciar el proceso, fueron prácticas de dinámicas grupos a cargo de un departamento universitario donde si había algún ejemplar de la LOGSE, parecía no haberlo leído ninguno de los impartidores. Me temo que este déficit de formación institucional fue generalizado en los primeros momentos, y aunque luego comenzaran a proliferar materiales y se variara el rumbo, esta situación inicial fue generadora de lastre y reafirmación de prejuicios.

- Actitud frente al cambio: formarse es complejo, conlleva la deconstrucción y construcción de modelos.
"Trabajar a gusto" da más trabajo y exige más tiempo y esfuerzo que trabajar a disgusto, parece paradójico, pero es escrupulosamente cierto. Dicho de otro modo, es más fácil seguir haciendo lo mismo que cambiar. En nada contribuyó a ello la complacencia de la administración educativa y sindical. Quien piense que con el equivalente a media jornada laboral de un funcionario (no cuento periodos sin actividad) o un poco más, de estancia en centro, se puede resolver los retos de la ESO y el bachillerato, es que no se lo ha planteado. La actual distribución (un 40% de la jornada de libre disposición en Secundaria) sólo es adecuada si se tiene en cuenta que se deriva de una exigencia profesional no cuantificable. Esto viene a cuento de las veces que he oído clamar por las "mejoras de horario" al pasar de la EGB a la ESO, de la escuela al instituto. O bien por frases tipo: "Yo no meto una hora más", que expresan desanimo e impotencia. Curiosamente a principios de los ochenta se tenía a gala todo lo contrario, presumir de dedicación porque eso dignificaba y "tecnificaba" la profesión. Introducir más horas de presencia en centro por decreto no conduce nada si no hay objetivos y estrategias. Que los haya es responsabilidad de la administración como garante del servicio, lo mismo que ésta se incentive. ¿Por qué no reconocer dedicaciones distintas o acceso a la excelencia sometiéndose a evaluaciones de la práctica?

- Planificación y homogeneización curricular.
En pleno proceso de reforma educativa oí un debate en un medio radiofónico entre latinistas y helenistas, disputando por alcanzar mayor presencia en los horarios. La administración no se atrevió a atajar por lo sano, más bien intentó conciliar a los grupos de presión. La división disciplinar responde a criterios de estructurar funcionalmente la docencia, pero no guarda relación con los objetivos de la ESO ni la realidad en la que vivimos. Veo cada vez más necesario "descentrar" la actividad del corsé curricular clásico, para organizar marcos más ajustados a las competencias que se consideran socialmente básicas; no hace falta desmontar las disciplinas, pero sí utilizarlas dentro de otros parámetros de práctica docente. Hay que pasar de la uniformidad (más o menos encubierta bajo el paraguas de diversidad) al planteamiento individualizado, de itinerarios comunes a otros a la "medida", reducir las metodologías de "impartición o explicación" por otras más activas, del examen a la evaluación de trabajo y resultados. "Dar...", "explicar..." o "impartir...", los tres verbos favoritos para referirse a la función docente, deberían quedar en segundo plano en pro de hacer, trabajar, buscar, resolver etc. junto a una utilización más limitada de los libros de texto. Las editoriales lo saben bien: más de lo mismo es venta segura.

En fin, podríamos continuar sacando más aspectos con diferente incidencia según red, centro o etapa. Desigual incluso entre profesorado del mismo centro, somos tan heterogéneos que algunas apreciaciones pueden parecer a unos adecuadas y a otros injustas, porque nada va con todos. Y eso es precisamente otra parte del problema.

He terminado la entrada y no he contestado a la pregunta del título: ¿Para qué sirve suspender? Se supone que para preparar y aprobar el examen. ¿Y para qué sirve aprobar el examen? Sigo pensándolo, quizá para ser mejor en la vida.

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