Screen Capturer: crear vídeos de pantalla.

Screen Capture es un software gratuito para Windows que ofrece un excelente rendimiento, yo lo he empezado a usar como alternativa a JING  para crear screencast para los cursos de formación.  Permite captura de la pantalla, ventana o un área en formato vídeo WMV o AVI con distintos codecs y comprensión grabando simultáneamente el sonido. También se pueden capturar imágenes en formatos png, .gif, .jpg, .bmp and .tiff, y dirigirlas a distintos destinos como puede verse.

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Las imágenes más impactantes del 2010 en El País digital.

Las mejores imágenes del año
En tres series: Las historias. Nos dejaron.  Lo mejor.


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La repetición de curso no mejora los resultados.

En su blog Josu Sierra (antiguo director del ISEI-IVEI) ha dedicado varias entradas al análisis del informe Pisa, en la última aborda  la repetición de curso, haciendo referencia al estudio “Raising Education Outcomes in Spain”, que lo considera, junto con el abandono escolar en el primer ciclo de secundaria, uno de los grandes males del sistema, algo anacrónico para un país de nuestro nivel de renta:
“However, the inflow of poorly educated youth into the labour market is unusually heavy for a high-income country, largely on account of high drop-out rates in lower secondary education which, in turn, reflect one of the highest grade repetition rates in the OECD.”

Resulta interesante constatar como aparece destacado este mismo indicador en el análisis que de los resultados educativos en EEUU hace el  Washington Post. Junto a la segregación escolar se le considera un factor importante que aumenta la brecha educativa, al contrario que la inclusividad, que ayuda a superar los efectos negativos de las desventajas socieconómicas y favorece la equidad.
“Students from low socio-economic backgrounds score a year behind their more affluent classmates. However, poorer students who are integrated with their more affluent classmates score strikingly higher. The difference is worth more than a year’s education.
In schools where students are required to repeat grades (such as with promotion requirements), the test scores are lower and the achievement gap is larger.”

La repetición en nuestro país parece íntimamente  relacionada con la pervivencia de la cultura selectiva que arrastró la enseñanza, potenciada por las fuertes sinergias  tendentes a  homogeneizar el currículo y la práctica educativa dentro del propio aula. Y aunque sea la Comunidad Autónoma Vasca donde la repetición y el abandono escolar es menos acusado, no por ello son menos preocupantes sus causas, si nos atenemos a la diversidad lingüística propia y la creciente complejidad cultural de la sociedad derivada de los fenómenos migratorios. 
El paso del bilingüísmo al trilingüismo que se trata de implantar con la pretensión de superar los modelos lingüísticos,  deberían basarse en espacios abiertos de aprendizaje, programas o planes individuales que recojan las adaptaciones necesarias, según las diferentes situaciones y condiciones previas de escolarización, para alcanzar en el mayor grado posible las competencias básicas al terminar la enseñanza obligatoria. Ello conllevaría  favorecer a aquellos centros dispuestos a que la diversidad se centre en el alumno, y que se superponga sobre su tipología, localización, idiosincrasia o modelo.

 Imagen: Andreas Scheleiche, desde el blog de Josu Sierra.

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Pisa: conocer las pruebas.

Ya tenemos un nuevo informe Pisa,  la prensa le ha dado una cobertura importante, tanto en la presentación de datos, como en las claves para la interpretación y el análisis de los mismos. En Zibereskola dejé una entrada "¿Cuántas horas más de clase?" a propósito de algunas reacciones. 

Como  comento en el post, la prueba debería debería divulgarse, incluso pasarse al propio profesorado, no hay mejor forma de obtener una idea clara de cómo tiene que adecuarse la enseñanza para responder a la evaluación por competencias. Yo lo hice con algunos items en el curso Eskola 2.0 y cree una discusión, en la que podéis participar, también está enlazados las publicaciones con items liberados de ciencias, lengua y matemáticas en PDF.

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Nuevo informe Pisa: la competencia de lectura digital.

Imagen: El País

ANDREAS SCHLEICHER, responsable del Informe PISA de la OCDE, en una entrevista en El País, a las puertas de la presentación (se anuncian para el 7 de diciembre) de los resultados de la última edición de las pruebas, respondiendo a la pregunta sobre el éxito de este informe, señala que la diferencia reside en que “otras pruebas son simplemente exámenes sobre los contenidos curriculares, PISA conecta lo que los alumnos saben hacer con el contexto de aprendizaje, los recursos, el contexto social y económico...”

Al último examen PISA se ha  añadido la prueba de lectura digital, que pretende evaluar la competencia para obtener la información relevante, la apropiada a la pregunta y al contexto, dentro del gran número de concurrencias ordenadas que dan los buscadores, “Es imprescindible saber leer, pero eso no te garantiza saber leer en el mundo digital”.

Interrogado sobre la educación en nuestro país, apunta como el gran reto “cambiar un sistema que ha estado muy centrado en la reproducción de los contenidos de unas materias para ir a otro que enseñe a los alumnos a pensar, a aplicar de forma creativa lo que saben, en el que se deje de decir a los profesores qué tienen que hacer, qué tienen que enseñar, para articular en su lugar lo que los alumnos deben ser capaces de hacer y que los docentes decidan qué y cómo enseñar para llegar a conseguirlo. Eso es muy difícil”.

Cada vez son más frecuentes los discursos que cuestionan la viabilidad de una enseñanza basada en contenidos y que pretende ser evaluada por competencias, una dualidad que hace que las estrategias de mejora acaben siendo un mero trámite, como ocurre con los informes de evaluaciones diagnósticas que se realizan las comunidades autónomas. La reacción al último informe de resultados de Pisa tampoco fue más esperanzadora, se redujo a una lectura de en clave electoral comparándose de los resultados con otros menos afortunados de otras comunidades o países, según conveniencia. La consecuencia más notable, a parte de un cierta sensibilización, fue la peregrinación turístico-pedadógica a Finlandia que alcanzó niveles de devoción, buscando respuestas no transferibles que pasaron sin pena ni gloria.

Y es que este cambio no sólo es muy difícil, sino traumático, tanto para los gentes directos (centros y profesorado) como para la propia administración atrapada en las contradicciones y paradigmas de un sistema complejo aquejado de endogamia, jaleado por intereses económicos y políticos con fuertes cargas ideológicas, incapaz de adecuarse al cambio que la sociedad demanda, porque se trata actuar sobre la propia médula, y ya se sabe lo problemáticas que resultan esas intervenciones.

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"El aislamiento es un problema casi tan grande como la pobreza " - Negroponte narra los aspectos más sorpendentes del programa OLPC.

Decía Negroponte este mes noviembre en el Glogal Education Forum del SEK que el aislamiento es una problema casi tan grande como la pobreza, de ahí que el programa OLPC se haya dirigido en algunos países a lugares asilados en vez de a zonas más urbanas. Nos descubre el papel que cumple el programa OLPC para apalancar la educación no sobre el profesor sino sobre el niño. Los laptop que llevan a las casas los alumnos se convierten en elementos activos de la alfabetización de la familia. La importancia de este planteamiento guarda relación con los datos que esgrime, como que en Afganistan el 25% de los maestros sean analfabetos y el siguiente 25% tenga un grado más de  estudio que el que se consigue en la escuela elemental, o que en algunas aldeas de Camboya se vea a toda la familia en torno a la única fuente de luz nocturna. Dentro de este contexto se plantea  un nuevo desafío, llegar con el programa  a zonas sin escolarización donde se pueda probar sí por sí mismo OLPC es capaz de impulsar el proceso alfabetizador, el planteamiento "herético" por excelencia.
La conferencia que se puede seguir dividida en 7 partes en YouTube es todo un manifiesto a la contribuciones que puede aportar el programa  OLPC al desarrollo, algunas socialmente tan singulares como en el caso de Gaza, que permite abrir contacto con entre niños palestinos e israelíes. Y ya dentro de la utilización didáctica de la tecnología, destacaría el caso de una escuela de Perú, donde una niña cuando recibe el portátil se encuentra en casa con el parto de una vaca, a instancias de su padre realiza un vídeo con la cámara que incorpora. Al día siguiente lo lleva a la escuela y descubren  que se puede subir a YouTube, y en pocos días recibe más 100.000 visitas. 
Los laptop tienen características muy distintas a los que encontramos en el mercado, llevan su propia fuente manual para dotarse de energía,  router interno para comunicarse entre sí (basta que uno conecte a Internet para que naveguen todos), y son  tan robusto como para que puedan soportar los golpes, como se ve los dos minutos de vídeo a partir del punto que he seleccionado, en que Negroponte lo arroja al suelo.

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Eskola 2.0: no hay peor miedo que el que proviene de lo desconocido.

Los que tan foribundamente se opusieron al programa Escuela 2.0 me parecieron tristes,  llorones y antiguos, todavía hay comunidades autónomas regidas por el PP que siguen en sus trece. Cuando esta resistencia provenía de sectores del profesorado, se intentaba adornar con  un  pedigrí progresista, en realidad eran argumentos  endogámicos. Me vienen a la memoria aquellos discursos de que no cuentan con nosotros, es decir, conmigo. El contenido latente es bien distinto, se debe en gran parte al miedo, el mismo que creo ver en la resolución del  Departamento de Educación sobre las normas de uso de  los netbooks de Eskola  2.0,  que no es ajena a la falta de definición más allá de la dotación de un equipo por alumno, carencia heredada del proyecto base del MEC. 

La circular se puede resumir en dos aspectos:

-    Los equipos son propiedad de Departamento de Educación, los administra cada centro,  que además es responsable de las consecuencias económicas por mal uso. Aunque se mantiene abierta la posibilidad de que se puedan llevar a casa, ésta sería la excepción.

-   En segundo lugar, no se puede instalar nada, aunque se fija un procedimiento rocambolesco que empieza en el OMR (entiéndase, consejo escolar), que continúa por  los servicios centrales de sistemas de información  que podrían ordenar a la empresa de mantenimiento  crear un nueva imagen y reinstalarla.

Sobre el primer aspecto, diría que la desafección de los alumnos hacia un equipo asignado temporalmente,  no es el mejor punto de partida. Desconozco si existen experiencias negativas que lo justifiquen. Aunque si alguna positiva en sentido contrario, como me comentaban en un colegio andaluz, comunidad donde llevarlos a casa es la norma. No obstante, la cuestión más importante no sería ésa (la mayoría tienen equipo en casa y los que no lo tienen carecen de conexión a Internet) sino otra, el planteamiento que aleja la posibilidad de que el alumno lo considere propio, pueda personalizarlo y llevarlo consigo toda la escolaridad. Se prescinde  de lo que se ha dado en  denominar  inteligencia emocional.

El segunda aspecto es aún más chocante. Los sistemas de software necesitan corregir vulnerabilidades o mejorar prestaciones, eso presupone instalaciones automáticas. Y por otro lado, ya no estamos en la etapa de instalaciones masivas de software propietario y menos si llevamos la etiqueta 2.0. La mayor parte de los servicios que se utilizan on line sólo necesitan instalar pequeños soportes como   plug-in o codecs, además de algunos programas locales imprescindibles  como Acrobat Reader, y otros muy recomendables como Google Earth o Picasa. Aun recurramos a software estrictamente local,  la mayor parte de utilidades que usamos son gratuitas o libres. Menos  se explica a que viene esta prevención, cuando todo el mundo sabe que los netbooks son inviables para los sofisticados juegos de grandes exigencias gráficas que aparecen en el mercado, que es lo que parece se quiere evitar; máxime  cuando cualquier observador se habrá dado cuenta que el mundo del juego continúa migrando del PC hacia otro tipo de plataformas.

No encuentro otra explicación a esta circular que no provenga del miedo, el mismo que ha inspirado a otras medidas como negar de  facto las claves de la wifi para que no puedan navegar otros equipos del centro. Y no hay peor miedo que el que proviene de lo desconocido o de la incertidumbre, no nos protege, no ayuda a prevenir, no surge de situaciones ni peligros reales, sino imaginarios.  Nos hace más tristes, más conservadores,  y eso acentúa una de las peores características de nuestro sistema educativo.

Zaryn Dentzel, uno de los dos creadores de Tuenti, provocó los mayores aplausos en el V Congreso de Educared, cuando comentando que al venir de California a Madrid se incorporó como estudiante de la ESO,  en respuesta  a una pregunta, la calificó de aburrida, muy aburrida. La misma respuesta es fácil de obtener, guste o no tenemos la experiencia o el convencimiento que la mayoría de los alumnos de enseñanza secundaria y bachillerato la darían. Hace un par de semanas Jordi Adell en las Jornadas Pedagógicas de Barakaldo insistía en lo mismo: utilizar las TIC para hacer cosas divertidas, no repetir los mismos errores.

Algunas medidas podrían contribuir a que las TIC  crearan cierta  ilusión:

- Centrar la Eskola 2.0 en integrar la WEB en la educación, tanto por ser el mayor repositorio de contenidos que ha conocido la humanidad,  como por la vertiente comunicacional.  Capacitar al alumno para desenvolverse, socializarse  y construir con ella su propio conocimiento desde la lectura y la escritura.

- Incorporar la Eskola 2.0 en otros proyectos como el plurilingue, no hay entorno donde mejor interactúen las lenguas. No se trata tanto de aumentar la presencia horaria de las mismas como de estrategias metodológicas y curriculares que las integren, las pongan en comunicación, y faciliten las transferencias entre las mismas.

- Y como consecuencia, descentrar a Eskola 2.0 de los contenidos “envasados” (ODEs, PDFs, secuencias didácticas tradicionales)  de tipo conductista o cerrados, que si bien tienen interés puntual y complementario, no deben arrebatar la prioridad  a la formación del profesor en las nuevas competencias que conllevan cambios de calado que pueden dar respuesta a la crisis de la educación en la sociedad actual.

El sesudo y ancestral planteamiento curricular en el que nos hemos educado, se sigue imponiendo en la práctica reforma tras reforma con variantes, pero las mismas constantes. Contenidos descontextualizados y trasladados directamente desde el “boletín”, que no tienen fácil digestión ni bicarbonato (perdón,  ni TIC) que la alivie cuando se llega a secundaria. Resuelvan unos items de las pruebas Pisa y entenderán a que me refiero, indican la senda a tomar.
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Formación o instrucción.

Estoy estos días en Edutec 2010, evento dedicado al e-learning 2.0 que se organiza cada año alternando sede a uno y otro lado del océano.

Siempre cuando se habla de e-learning 2.0 o en general de la introducción de estas tecnologías en la enseñanza en cualquiera de los niveles educativos, se insiste en la formación, como una cortina que una vez abierta hará desparezcan las resistencias de aquellos mas reticentes, que no son minoría.

Mis dudas provienen de que cuando se habla de formación se está pensando con demasiada frecuencia en instrucción. La formación implica algo más que una practica aislada o asentimiento a un discurso, supone entrar en un proceso de cambio de concepciones que implican no sólo al conocimiento,  también a actitudes y destrezas que deberían desembocar en un cambio  en la forma de estructurar la practica educativa, en definitiva lo que se ahora se denomina nuevas competencias.

Cuando hablamos de generalizar estos procesos formativos, deben ser diseñados con los mismos recursos y metodología  que luego se pretende aplicar, digamos que el profesor tiene reaprender como pretende que lo haga el alumno su propia práctica.

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El estudio geográfico con Google Earth.

Hay una acusada tendencia a introducir elementos de maquillaje, justificada con términos como "facilitar transiciones" (no sólo no facilitan el cambio sino que lo bloquean), que propugnan reproducir actividades similares a las de los libros de texto dentro de lo que sería la Educación 2.0. Para este objetivo se suelen utilizar diversas fórmulas, que van desde secuencias didácticas que distribuyen contenidos según criterios tradicionales a sobrevalorar la elaboración de ODEs que  reproducen los contenidos y la metodología con otros recursos. No es casual que las editoriales con planteamientos más innovadores que  centran sus materiales en proyectos no encabecen el ranking de ventas, la resistencia a la tecnología es un síntoma  de la que afecta globalmente al cambio. Con frecuencia las administraciones también se suben al mismo carro con cierta complacencia, por temor  a la hostilidad de colectivos del profesorado (sin dejar a un lado la utilización política que se hace de los mismos) o por dar "palos de ciego". El miedo al cambio es un mal estructural muy arraigado en el sistema, por más que se reformen estructuras y políticas.

El curso pasado plateé una sesión final del curso Eskola 2.0  un estudio del paisaje  con Google Earth y Google Maps que trataba de abordar alguno de los problemas del estudio geográfico y en general de la enseñanza tradicional, como es la descontextualización de contenidos y actividades, junto a la escasa significatividad de las mimas. Resumiendo las premisas:

- Aprender a realizar la lectura del paisaje a través de la ortofotos de  Google.

- Modificar las concepciones  previas de espacio y distancias geográficas contaminadas por "intuiciones" erróneas derivadas de las formas de representación, tales como las escalas, las derivadas de la  idiosincrasia cultural o la percepción psicológica resultante de la presencia en los medios,  que condicionan la interpretación de los fenómenos naturales y sociales.

- Integrar otro tipo de contenidos contextualizados que pueden contribuir a generar nuevas competencias, como cálculos geométricos o topológicos.

Planteamos en el taller cuatro tipos de tareas que pudieran servir de guía al profesorado, dos sobre Google Earth y una sobre Google Maps.

1ª Sobre el Amazonas y el Nilo, identificar y comprar la evolución de sus cauces y trasladar sus deltas a nuestro  espacio geográfico. Así como la importancia en la distribución de la población en el caso de Egipto.

2º Medir distancias y trasladarlas. Es una de las actividades que más sorpresas causa.

3º Utilizando Google Maps realizar una lectura del paisaje urbano, localizando espacios lugares con grandes contrastes sociales.

Todas las tareas del taller se realizan sobre un editor on line como Googel Site, unas se piden en texto y otras en imágenes. A modo de ejemplo dejamos aquí la tarea referente al Nilo, desde este site se puede acceder al taller completo. 

EL NILO

1º Fíjate en el paisaje que le rodea al Nilo en Egipto. Identifica el río en la zona verde que le rodea, mídela en varios puntos y haz una estimación de la  anchura media  de la misma.

2º Lee lo que dice aquí de la presa de Assuan y que relación tiene con la zona que verde que acabas de medir. Explica  que produce esa zona verde en la orilla del Nilo en medio del desierto y la importancia que tiene en la ubicación de la población.

4º Ahora vamos a medir el delta, tiene forma triangular,  calcula su área. ¿Cuántas veces mayor que el País Vasco? En Wikipedia tienes la información sobre su superficie.

5º Trasládalo  a la desembocadura de la ría del Nervión. ¿Dónde se podrían situar los vértices?.

6º Vamos a visitar las pirámides de Giza, junto a El Cairo: medimos la anchura de Keops, la altura nos la da el puntero al situar el cursor en la punta de la misma, en la leyenda de la parte inferior nos da la altitud, tenemos en cuenta la altitud de la base y descontarla. Vamos calcular el volumen.

 
7º Por último, busca la pirámide de Keops en Google y escribe algo que te llame la atención e inserta una imagen pequeña.

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¿Quién teme a la evaluación?

El País publicaba esta semana “Si se examina al profesor, sube la nota el alumno” utilizando la referencia de la evaluación del municipio de Washington que clasificó (incluso despidió) a los docentes según los resultados de unas pruebas estandarizadas aplicadas a los alumnos; para asegurarse que el proceso no volviera a repetirse con otro alcalde, los sindicatos de profesores contribuyeron en las primarias con un millón de dolares a la campaña del candidato alternativo. Me gusta como concluye: “Si estamos de acuerdo en que la profesión de docente es la más importante en la sociedad del conocimiento, se debe reclamar este reconocimiento, es decir, pagar y tratar en consecuencia, pero también se ha de asumir la responsabilidad de que las cosas puedan ir mal”.

Ningún profesional confunde hoy evaluar con examinar, ni tampoco en décadas anteriores (yo aprobé asignaturas sin examinarme), pero en la práctica con demasiada frecuencia son equivalentes. Evaluar causa furor, no hay ponente ni congreso, ni siquiera curso de formación que los participantes no evalúen, interesa más su opinión que valorar los resultados obtenidos.

Tampoco faltan quienes están tentados a evaluar al profesorado, aunque casi siempre procuran conformarse con sucedáneos sin consecuencias prácticas. En una diversidad de iniciativas está latente la sensación de injusticia que supone la presunción de “a igual trabajo, igual salario”, cuando todos sabemos que coexisten abiertamente niveles de compromiso muy diferentes. Como ejemplo, tenemos la insistencia en los exámenes de perfil del Modelo de Madurez Tecnológica, y a otro nivel, el ambicioso   Programa de Calidad de Andalucía, tan denostado por muchos, porque supone un intento serio de agitar las culturas endogámicas más resistentes al cambio.

Pero no termina aquí, otras fórmulas buscan evaluar de forma indirecta (se habla de centro, no de profesorado) como la evaluación diganóstica anual,  que intenta una deriva colectiva de la responsabilidad de los resultados de las pruebas. Por no hablar de los grandes números de PISA dirigidos al sistema, que sería más eficaz si después de pasar la prueba a  los alumnos se hiciera lo propio con el profesorado, para que tenga cabal conocimiento de lo que se demanda al alumno.

Casi siempre cuando se habla de evaluación se le da un sentido punitivo (todos tenéis un 10, mantenerlo es cosa vuestra) cuando en realidad puede debe servir para  lograr reconocimiento, mejorar la implicación de la administración en la solución a problemas complejos, o conseguir mejoras salariales y profesionales. Tampoco tiene porque  ser siempre obligatoria, también podría ser voluntaria dentro de un marco de excelencia como el de la universidad de Stanford. Pero ningún plan serio de choque puede prescindir de los resultados escolares, siempre contextualizados.

Quienes hemos sido evaluados varias veces en una década, sabemos que no es cosa tan fiera y puede ayudar a mejorar la práctica, aunque haya otras variables importantes, como  las directrices, recursos o  la fortuna de los planes. Esto nos ha sucedido a los centros de innovación, unas por imperativo legal, y otras porque a alguien hay que evaluar y los asesores de formación somos un colectivo propicio. Las hemos pasado de todo tipo, singulares y  combinadas,  internas y externas, estadísticas y cualitativas, verticales y horizontales, personales y colectivas, incluso una a través de  una empresa phone call con  llamadas aleatorias al profesorado por centros. 

Yo encantado, que continúen y que cunda  el ejemplo.

(Al hilo de este tema, merece una alusión esa serie de culto que es The Wire que en su 4ª temporada toma como tema que acompaña a la trama la educación en situaciones extremas en un centro público de Baltimore. Se reflejan críticamente  este tipo de pruebas y hay secuencias que podrían ser objeto de estudio en algunos cursos de formación. Paso por la TNT y ahora puede adquirirse en DVD en versión doblada y original.)

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